Una Asesoría 2.0 para una nueva escuela

Escrito por Fernando Trujillo el día 09/05/2011 - 17:42

Son docentes pero no enseñan. Gestionan bibliotecas y recursos pero no son bibliotecarios ni bibliotecarias. Preparan viajes y traslados pero no tienen una agencia de viajes. Procuran cafés y catering pero no trabajan en una empresa de restauración. Mantienen una importante agenda de eventos pero no son artistas. Tienen un amplio listín telefónico pero no son relaciones públicas. Son las asesoras y asesores de formación de los centros del profesorado, una pieza fundamental en el desarrollo profesional de los docentes y en la utilización de las tIC en educación.
Para evitar malentendidos, me gustaría empezar comentando una sensación y dando mi opinión personal desde el principio. Por un lado, tengo la impresión de que escribo sobre unos profesionales que tienen los días contados e incluso en algunas comunidades esto no es una percepción sino una realidad: algunos estamentos de la Administración Educativa ha decidido que son prescindibles y en algunas comunidades incluso ha ejecutado la sentencia.

Sin embargo, mi opinión personal es que esta ejecución es un error, no solo por la variedad de funciones que venían cubriendo sino porque durante estos últimos años los centros del profesorado y sus profesionales han cubierto con dignidad muchas lagunas del sistema y se han convertido en una pieza fundamental para la red pública de centros educativos. Han ofrecido estabilidad donde en muchos casos había vaivenes y decisiones políticas cambiantes; han favorecido y potenciado la innovación y la colaboración entre colegas; han racionalizando peticiones imposibles o incluso amortiguado, si esto era necesario, problemas que deberían resolver otros cuerpos u otras instituciones. Valga como ejemplo cómo han cubierto el espacio vacío que ha dejado la universidad en relación con temas como la incorporación de las competencias básicas, la interculturalidad, la renovación de la didáctica de la lectoescritura o las matemáticas, etc., o su importancia en la formación del profesorado para el acceso a las tIC.

No obstante, si los Centros del Profesorado tienen futuro, será a través de un sosegado análisis de los problemas del presente, los retos del futuro y sus posibilidades reales de actuación. Sólo con una actitud de mejora similar a la exigida a los centros podrán satisfacer adecuadamente las necesidades y los intereses de la sociedad, en primer lugar, y del profesorado, en segundo lugar.

Afortunadamente, el cambio empezó hace ya algún tiempo. De un modelo centrado en "cursos de formación" estamos pasando a experiencias de formación que promueven, por un lado, el aprendizaje personalizado del profesorado a partir de su propia formación inicial y de sus experiencias profesionales; las modalidades formativas on-line tienen ahí mucho que decir, favoreciendo un "diseño a la carta" de líneas de desarrollo profesional personalizadas, es decir, de confección de un "entorno personal de aprendizaje" del profesorado.

Por otro lado, los centros del profesorado han externalizado sus propuestas formativas para llevarlas a los centros, permitiendo así que el profesorado trabaje en equipo para la resolución de problemas en su propio contexto. Este paso, más o menos avanzado según cada territorio, busca construir no sólo ese PLE del profesorado al que nos referíamos anteriormente sino hacer de los centros "entornos de desarrollo profesional" en el cual se puedan poner en marcha iniciativas novedosas para observar cómo inciden en los resultados.

Por último, un cambio de modalidad formativa no es suficiente. Afirmamos con contundencia que la llegada de las tIC y de la Escuela 2.0 no puede quedar en un maquillaje tecnológico sino que en realidad debe augurar una auténtica revolución, un nuevo sentido de la educación que nos permite pasar del estudiante aislado a la red de aprendices. Pues bien, esta misma idea de cambio se debe aplicar a la labor de los asesores y asesoras de formación en los centros del profesorado: tenemos que construir la Asesoría 2.0 para que podamos pasar de docentes y centros aislados al Claustro 2.0.

Pero la constitución de este Claustro 2.0 a partir del desarrollo profesional del profesorado tiene condiciones. Helen Timperley señala una serie de ideas que nos pueden permitir analizar las vías de avance para los centros del profesorado y definir el perfil de esta Asesoría 2.0.

1. Énfasis en los resultados de los estudiantes y evaluación para la reflexión personal

¿En cuántas experiencias de formación permanente has participado en los últimos años?¿Cómo han incidido en el aprendizaje de tu alumnado?¿Te han permitido ver con claridad cómo desarrollar las competencias básicas de tu alumnado?¿Dominan tus alumnos y alumnas los aprendizajes imprescindibles con mayor profundidad a partir de competencias que tú has desarrollado en estas experiencias de formación? Si las respuestas a estas preguntas tienen un sesgo positivo, el trabajo del centro del profesorado con el cual has trabajado ha tenido éxito; si la respuesta es negativa, tenemos que pensar juntos qué está fallando.

En educación las respuestas nunca son sencillas ni existe normalmente una simple relación de causa-efecto pero si los resultados de los estudiantes no mejoran tras una experiencia de formación, ésta no ha alcanzado un éxito pleno. Por otro lado, la palabra "resultados" puede parecer engañosa. Para aclarar su sentido, la principal referencia hoy por hoy para hablar de resultados deben ser las competencias básicas y la descripción que de ellas se hace tanto en los textos normativos (fundamentalmente los decretos en los cuales se establecen las enseñanzas mínimas para cada etapa) y en la literatura asociada validada por la comunidad científica (por ejemplo, en relación con la competencia en comunicación lingüística se aceptan como referentes válidos el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas o el Portfolio Europeo de las Lenguas).

En esta línea, no podemos limitarnos a la lectura estrecha que hacen las pruebas de diagnóstico (incluida PISA) de las competencias básicas. Tenemos que ir más allá de las "evaluaciones de lápiz y papel" de las competencias básicas y ahí es el profesorado en su actuación cotidiana quien puede observar la mejora en los resultados de todas las competencias básicas: nos importan todas, no sólo las más instrumentales, no sólo las más "curriculares", también las más transversales como la competencia social y ciudadana, la competencia cultural y artística, la autonomía e iniciativa personal o la competencia para aprender a aprender. Buscamos el desarrollo integral del individuo y un dibujo completo de las competencias básicas se acerca bastante a esa idea de "desarrollo integral".

Por ello, toda experiencia de desarrollo profesional debe implicar un proceso de evaluación de resultados. No es suficiente analizar la satisfacción del profesorado con un ponente o con una experiencia de formación. No es suficiente saber si ha sido capaz de aplicar lo aprendido. Es necesario analizar (mediante portafolios del profesorado, observación entre iguales, análisis de documentos elaborados por los estudiantes, etc.) si la experiencia ha tenido alguna incidencia en el aprendizaje de los estudiantes y en sus competencias básicas. Sólo así podemos definir el éxito de nuestra propuesta formativa y contribuir, además, a la validación de una práctica educativa eficaz.

2. Contenidos valiosos que integren conocimientos y competencias mediante oportunidades para aprender y aplicar la información

Ramón Flecha suele hablar de "ocurrencias" para referirse a propuestas educativas no validadas por la comunidad científica y por resultados concretos en centros educativos. Algunas de estas ocurrencias están relacionadas con intereses de mercado (léase aquí buena parte de lo relacionado con los libros de texto, digitales o no, o con la sorprendente omnipresencia de pizarras digitales en los planes de formación del profesorado) o con estructuras de poder socioeconómico (léase aquí propuestas como el Bachillerato de Excelencia, recientemente analizado por José Gimeno Sacristán). En todo caso, los centros del profesorado y sus asesores y asesoras han de asumir un papel crítico frente a estas ocurrencias para guiar al profesorado hacia contenidos realmente valiosos y experiencias que permitan poner en práctica estos contenidos.

Esto supone para las asesoras y asesores un reto crucial: los centros del profesorado han de ser la bisagra que medie entre (1) los requerimientos de la administración y sus deseos de imponer determinadas políticas, (2) las necesidades de la escuela y el profesorado y (3) la innovación y las buenas prácticas disponibles a través de la red y en publicaciones especializadas.

 

El reto consiste en que los tres planos no siempre encajan: la política educativa no siempre apuesta por las prácticas educativas más eficaces; las necesidades en los centros no siempre están claras ni son compartidas por todos los miembros de la comunidad educativa, incluso si contamos con la voluntad necesaria para atender a estas necesidades; y, finalmente, las buenas prácticas no siempre tiene la difusión que deberían tener o no es fácil presuponer que tendrán éxito en un contexto diferente.

Por ello, asesoras y asesores han de cumplir con una serie de principios para poder ofrecer "contenidos valiosos":

  • Principios de la información y de la formación: La Red es tu fuente de información pero tú debes procesarla (sí, debes abrirte un perfil en Twitter y tu Centro del Profesorado también). Tu propia formación es la mejor garantía de la formación ajena.
  • Principio de la expertición: Tu propia experiencia es la base de tu capacidad asesora pero también tu experiencia debe ser objeto de evaluación y revisión crítica.
  • Principio del diálogo: Mantener vías de diálogo abiertas y activas con el profesorado es la única garantía de que sigues formando parte de su comunidad de práctica y de que realmente tu análisis de necesidades satisface las demandas globales del colectivo y de cada individuo.
  • Principio de la autoridad y del distanciamiento: Debes respetarte como profesional de la formación permanente del profesorado: busca tu distancia respecto a cada uno de los tres planos con los cuales trabajas (administración, profesorado e innovación) para poder contemplarlos con más claridad y gana la autoridad que necesitas demostrando tu conocimiento y tu competencia. Encontrar tu propia voz es el primer paso para que los compañeros y compañeras te respeten también a ti.

3. Enfoques consistentes con procesos de aprendizaje

El profesorado modifica su práctica o incorpora una novedad si encuentra tal modificación o tal novedad valiosa. Una modificación o una novedad se consideran valiosas si se estima que mejorarán los resultados de los estudiantes (o si mejoran el estatus o reducen el esfuerzo del profesorado, aunque estos dos criterios podrían ser discutibles). Sólo se puede comprobar si realmente es valiosa si esa modificación o esa novedad se pueden probar en el contexto real en el cual trabaja el profesorado. El cambio sólo se puede probar si realmente su nivel de originalidad es compatible con la realidad en la cual se quiere insertar y si se cuentan con los recursos necesarios para ponerla en funcionamiento.

Estas son las condiciones del desarrollo profesional y cualquier enfoque adoptado por un centro del profesorado debe ser consistente con estas premisas. Si no se cumplen, el profesorado simplemente no pone en funcionamiento los cambios o las novedades que se proponen desde la Administración, desde la Red o las publicaciones especializadas. En cierto modo, estas premisas pueden servir para predecir el éxito o el fracaso con anterioridad a la experiencia de formación.

El caso de la PDI es especialmente interesante en relación con estas premisas. ¿Para qué necesita el profesorado la PDI?¿Mejorará los resultados de los estudiantes?¿Mejora el estatus del profesorado?¿Reduce su esfuerzo?¿Se puede probar realmente la PDI en el contexto real del aula?¿Es compatible con el modelo de enseñanza del docente en particular?¿Hay otras herramientas u otras prácticas que ofrezcan los mismos resultados con un nivel mayor de compatibilidad con el modelo de enseñanza del docente? Las respuestas a estas preguntas determinan si la PDI acabará siendo una herramienta utilizada o si acabará en el almacén de los centros educativos junto al retroproyector y el vídeo - ¡por muy interesantes que puedan parecen los tres aparatos a priori!

4. Oportunidades para aprender con colegas y otros agentes

Las expresiones "desarrollo (profesional)" o "formación (permanente)" no deben confundirnos: más allá del sentido individual que ambas tienen, el objetivo fundamental hoy por hoy de los centros del profesorado es generar el cambio cultural necesario para que la escuela del XX se ocupe realmente de los estudiantes del siglo XXI. En este sentido, no sé si estamos ante un cambio de paradigma pero sí estoy convencido de que estamos ante la necesidad de un cambio de paradigma.

En este cambio, frente a la formación individualista, el único patrón de desarrollo razonable y eficaz es la formación colaborativa a partir del trabajo compartido con otros colegas y la formación (conectivista) del profesorado a través de la expansión de sus PLE. En este afán los centros del profesorado son "entornos de desarrollo profesional" donde se permite la conexión (presencial o virtual) con otros profesionales para conocer experiencias, contrastarlas y validarlas en la práctica. Por ello, la política de trabajo en los centros del profesorado debe favorecer experiencias de formación abiertas y transparentes (rehuyendo en la medida de lo posible de entornos cerrados y opacos), colaborativas y sociales, en analogía con las propuestas del Open Educator Manifesto. La apertura y la transparencia están vinculadas a la difusión, una cuestión que ya tratamos en nuestra última entrada. La colaboración y el carácter social están relacionados con la ligazón que seamos capaces de crear dentro del grupo de trabajo presencial y virtual.

Por último, el grupo no garantiza por sí mismo ni la innovación ni la calidad: precisamente si el sistema se replica una y otra vez es gracias a la presión del grupo frente al profesorado más innovador. La "comunidad de práctica" garantiza su cohesión precisamente manteniendo en constante equilibrio un status quo que castiga los excesos de originalidad.

Por esta razón, mantener una actitud crítica respecto a las opiniones del grupo y las actuaciones en su seno es necesario para permitir que no se agote el oxígeno en los espacios de desarrollo profesional que genere el centro del profesorado. Conectar entre si al profesorado más innovador, permitirle visibilizar su trabajo, demostrar la consecución de resultados y garantizar el carácter replicable de las buenas prácticas del profesorado innovador son actuaciones acertadas por parte de los centros del profesorado.

En este esfuerzo, además, el centro del profesorado debe mantener una perspectiva amplia y ser un entorno de desarrollo profesional en el cual tengan cabida otros profesionales además de los docentes: profesorado universitario e investigadores, padres y madres, profesionales de la empresa o los medios de comunicación, etc., pueden enriquecer el entorno personal de aprendizaje del profesorado y permitir ampliar las líneas de innovación. Hoy a través de la red aprendemos tanto de colectivos como Zemos'98 o Platoniq o de profesionales como Pedro Jiménez, José Carlos López Ardao, David Álvarez o Alfonso Alcántara como de maestras y maestros como Gregorio Toribio, Lola Urbano, Daniel Sánchez o Beatriz Rodríguez: esta misma sensación puede tener lugar en los centros del profesorado y en las experiencias de formación promovidas por sus asesoras y asesores: hay que abrir los Centros (educativos y de formación del profesorado) para que quepamos todos.

5. Liderazgo activo

¿Qué te mueve a buscar tu desarrollo profesional? Probablemente tu curiosidad, tu interés en un tema concreto, tu voluntad de trabajar en equipo con otras compañeras y compañeros o tu necesidad de solucionar un problema determinado son factores decisivos para que participes en experiencias de formación y desarrollo profesional. Pero, ¿qué mueve a los centros?

Sin duda, hay muchos factores que sirven de motor de arranque para la innovación y la mejora en los centros educativos. En una entrada anterior comentábamos ideas como crisis, democracia, trayectoria, continuidad, conciencia meteorológica, trabajo en equipo, vínculo escuela-familia-comunidad o expectativas de éxito. Por debajo de estas ideas subyace un asunto fundamental: el liderazgo que promueve todas estas cuestiones.

Dos liderazgos son relevantes para convertir el centro en un entorno de desarrollo profesional: el liderazgo del equipo directivo y el liderazgo del profesorado innovador. El primero, el liderazgo del equipo directivo, es fundamental por dos cuestiones relacionadas: en el plano simbólico, la presencia y participación del equipo directivo da cuenta de la relevancia que la experiencia de desarrollo profesional tiene para el centro; su ausencia es un signo inequívoco para el profesorado. Por otro lado, en el plano práctico si el trabajo del profesorado requiere coordinación, revisión del proyecto educativo o modificaciones en el horario, el currículo, etc., el equipo directivo cumple con su responsabilidad ejerciendo el liderazgo de asumir razonadamente estas propuestas.

El segundo tipo de liderazgo está vinculado con el mucho profesorado innovador que engalana nuestros centros. En el camino de su desarrollo profesional, hay muchos profesores y profesoras que son capaces de ver los problemas, hacer las preguntas correctas y encontrar la forma de intervenir en su realidad y de saber si han tenido éxito o no. Este profesorado, que a veces trabaja en equipo y a veces trabaja en solitario, tiene el carisma de la expertición y desde los Centros del Profesorado hay que acompañarlo y potenciarlo.

En el caso de una experiencia de formación desarrollada en centros del profesorado andaluces (Marbella-Coín, Castilleja u Osuna-Ecija, entre otros) y coordinada por Miguel Ángel Ariza (iCOBAE), este tipo de liderazgo no sólo se buscaba sino que se estimulaba. Para promover la incorporación de las competencias básicas a nuestra práctica educativa este profesorado era denominado "capacitador" y tenía la función no sólo de coordinar la experiencia sino de guiarla. Era este profesorado quien recibía la formación por parte de expertos para que, posteriormente, promoviera en su centro mecanismos de desarrollo profesional (lectura, diálogo y debate, diseño y pilotaje de secuencias didácticas) desarrollados por sus compañeros y compañeras. La experiencia ha sido no sólo satisfactoria sino exitosa en muchos planos diferentes (incluida la respuesta del alumnado).

Por ello, tanto el liderazgo del equipo directivo como el liderazgo del profesorado innovador es fundamental para movilizar a un centro. Si queremos construir entornos de desarrollo profesional debemos demostrar que la innovación es posible y conduce al éxito y son estos dos liderazgos los mejores ejemplos de la factibilidad y la posibilidad de éxito.

En esta línea, la Asesoría 2.0 se basa en crear dos redes, una red de desarrollo profesional dentro del propio centro y una red entre centros. El liderazgo del equipo directivo y del profesorado innovador es necesario en ambos casos: son nodos privilegiados en las redes y, al mismo tiempo, son fuerzas que crean vínculos entre los miembros de las redes y entre los distintos centros. Participar en estas redes, participar en estos entornos de desarrollo profesional y ampliar así sus PLE, poner en práctica sus aprendizajes y analizar los resultados: esos son hoy los objetivos de la Asesoría 2.0.

Mantener el impulso

Todo centro está en movimiento. A veces el movimiento es pendular, a veces es un movimiento de avance, a veces es - desafortunadamente - un movimiento de retroceso. En todo caso, todo centro está en movimiento y la Asesoría 2.0 inteligente aprovecha este movimiento para coger ímpetu y dar pasos hacia adelante.

La velocidad es importante pero es la dirección lo que marca la diferencia. En cierto sentido es mejor ser tortuga que liebre y puede que no pueda ser de otro modo: la Educación es un sistema social de ritmo lento, o al menos siempre más lento que el ritmo de vida (y el paso del tiempo) de una persona. Por eso el avance es lento pero tenemos que luchar porque sea constante.

La exigencia, por tanto, es doble: ser utópicos pero mantener el equilibrio entre el nivel de consigna y la realidad. La educación es una actividad idealista que pretende incidir en lo local a base de pequeños logros que dan resultado. Poco a poco, pero siempre hacia adelante, hacia adelante.